Revista ALCANCE
Volumen 8, Número 1, 2025
Instituto de Posgrado
Universidad Estatal del Sur de Manabí
ISSN-e: 2960-8244
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN LA
ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS EN BACHILLERATO
ARTÍCULO ORIGINAL
TEACHING STRATEGIES FOR THE TEACHING PROCESS IN THE SUBJECT
OF MATHEMATICS IN UPPER SECONDARY EDUCATION
Autores:
1María Fernanda Toala Suárez.
2Ivette Katherine Reyes Muñiz.
3Alex Michael Rengifo Mite.
4Lady Samantha Suárez Haro
.
1󹵸󹵹󹵺󹵻󹵼 fernandabsc98@gmail.com
󷃆󷄓󷄔 ORCID: 0009-0002-3616-4771
2󹵸󹵹󹵺󹵻󹵼 katyreyes83@yahoo.es
󷃆󷄓󷄔 ORCID: 0009-0006-9433-0028
3󹵸󹵹󹵺󹵻󹵼rengifo-alex6317@unesum.edu.ec
4󹵸󹵹󹵺󹵻󹵼suarez-lady2531@unesum.edu.ec
Recibido:20-12-2024 Aprobado:06-03-2025 Publicado:30-07-2025
Volumen: 8
Número: 1
Año: 2025
Paginación: 111-120
Correspondencia autor: fernandabsc98@gmail.com
Revista Alcance. Volumen 8, Número 1.
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RESUMEN
La enseñanza de Matemáticas en el nivel de bachillerato requiere la implementación
de estrategias didácticas que promuevan un aprendizaje significativo, participativo y
contextualizado. Sin embargo, en la Unidad Educativa Ciudad Jipijapa, donde tres docentes
imparten la asignatura a 240 estudiantes de primero a tercero de bachillerato, se ha
identificado una práctica pedagógica centrada en métodos tradicionales que limitan el
desarrollo del pensamiento lógico y crítico. Esta situación motivó la presente investigación,
cuyo objetivo fue analizar las estrategias didácticas aplicadas por los docentes en las distintas
fases de la clase, con el fin de proponer alternativas que respondan a las necesidades del
contexto educativo. El estudio se abordó mediante un enfoque mixto, con diseño no
experimental y alcance descriptivo; se aplicó la técnica de observación directa a través de
listas de cotejo estructuradas. Los resultados evidenciaron el predominio de la clase magistral
y la ejercitación individual, con baja presencia de actividades lúdicas, recursos visuales,
trabajo colaborativo y uso de tecnologías digitales. No obstante, en las jornadas donde se
incorporaron estrategias como talleres cooperativos, preguntas finales y autoevaluaciones, se
observó una mejora en la participación y comprensión por parte de los estudiantes. Se
concluye que la diversificación metodológica, mediante estrategias activas e innovadoras,
permite transformar el ambiente de aprendizaje, resolver la problemática identificada y
fortalecer el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes de bachillerato.
Palabras claves: Secuencia didáctica; Aprendizaje significativo; Innovación; Evaluación. .
ABSTRACT
Teaching mathematics at the secondary level requires the implementation of teaching
strategies that promote meaningful, participatory, and contextualised learning. However, at
the Ciudad Jipijapa Educational Unit, where three teachers teach the subject to 240 students
in the first to third years of secondary school, a teaching practice has been identified that
focuses on traditional methods that limit the development of logical and critical thinking.
This situation motivated the present research, whose objective was to analyse the teaching
strategies applied by teachers in the different phases of the class, in order to propose
alternatives that respond to the needs of the educational context. The study was approached
using a mixed methodology, with a non-experimental design and descriptive scope; the
technique of direct observation was applied through structured checklists. The results showed
the predominance of lectures and individual exercises, with a low presence of recreational
activities, visual resources, collaborative work and the use of digital technologies. However,
on days when strategies such as cooperative workshops, final questions and self-assessments
were incorporated, an improvement in student participation and comprehension was
observed. It is concluded that methodological diversification, through active and innovative
strategies, makes it possible to transform the learning environment, resolve the identified
problems and strengthen the development of mathematical skills in high school students..
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Keywords: Teaching sequence; Meaningful learning; Innovation; Assessment.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de Matemáticas en el bachillerato constituye un desafío constante para
los sistemas educativos, especialmente en contextos donde se evidencian dificultades en el
desarrollo del pensamiento lógico, crítico y resolutivo. Esta situación ha generado
preocupación en las comunidades educativas que buscan estrategias más efectivas para
fortalecer los aprendizajes en esta área fundamental (Barreto & Molina, 2022).
En América Latina, las evaluaciones nacionales e internacionales reflejan bajos
niveles de logro en Matemáticas, evidenciando una brecha significativa entre el currículo
oficial y las metodologías implementadas en el aula (Chávez, 2022). En Ecuador, el informe
“Ser Estudiante 2022-2023” revela que los estudiantes de bachillerato apenas alcanzan el
nivel mínimo esperado de desempeño matemático, lo cual plantea la necesidad de replantear
las prácticas pedagógicas (INEVAL, 2023).
Una de las causas más frecuentes de este bajo rendimiento es el uso predominante
de métodos tradicionales, como la clase magistral y la ejercitación repetitiva, que limitan la
participación activa y la construcción de conocimientos significativos (Sánchez & Paredes,
2020). En contraposición, se ha comprobado que el uso de estrategias didácticas activas
promueve la comprensión profunda y el interés del estudiante por el contenido (Rivera et
al., 2021).
La incorporación de metodologías activas permite atender la diversidad de estilos de
aprendizaje presentes en el aula y fomenta un rol más dinámico por parte del estudiante.
Según González y López (2020), estas estrategias promueven la autonomía, el pensamiento
crítico y la resolución de problemas reales, alineándose con los objetivos del currículo
nacional ecuatoriano.
Asimismo, la planificación de clases basada en una secuencia didáctica (inicio,
desarrollo y cierre) facilita la integración coherente de contenidos, metodologías y
evaluaciones. Para Espinoza y Mera (2021), una buena estructura didáctica permite orientar
la intervención docente hacia metas de aprendizaje claras y medibles.
El uso de estrategias pre-instruccionales, como la motivación inicial, el
planteamiento de objetivos o la recuperación de saberes previos, estimula el interés del
estudiante y facilita la conexión con los nuevos contenidos (Salazar & Varela, 2023). Estas
estrategias permiten contextualizar el conocimiento y fortalecer la disposición al
aprendizaje.
Durante el desarrollo de la clase, el uso de recursos visuales, juegos didácticos,
actividades colaborativas y tecnologías digitales contribuye a un ambiente dinámico e
inclusivo. De acuerdo con Hernández y Torres (2019), estas herramientas favorecen la
retención del contenido, el trabajo en equipo y la resolución de situaciones problemáticas.
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Por su parte, las estrategias post-instruccionales, como la retroalimentación, la
autoevaluación y el uso de organizadores gráficos, ayudan a consolidar lo aprendido y a
reflexionar sobre el proceso. Según Méndez y Bravo (2020), estas prácticas refuerzan la
metacognición y favorecen el aprendizaje autónomo.
No obstante, en muchas instituciones aún se evidencia una escasa implementación
de estas estrategias. En particular, en la Unidad Educativa Ciudad Jipijapa, se ha observado
un enfoque pedagógico centrado en la exposición de contenidos, sin una integración
sistemática de metodologías activas ni uso de recursos tecnológicos adaptados al contexto.
Esto genera desmotivación y bajo compromiso del estudiantado con la asignatura,
especialmente en cursos superiores. Para Loor y Zambrano (2023), la falta de innovación
didáctica repercute directamente en la actitud del alumno hacia las Matemáticas y en su
rendimiento académico.
Por lo tanto, es necesario estudiar las estrategias que se aplican en el aula y valorar
su efectividad para fomentar aprendizajes significativos. Tal como indican Martínez y
Herrera (2022), la reflexión sobre la práctica docente permite generar propuestas de mejora
que impacten de forma directa en los resultados escolares.
La presente investigación parte de la hipótesis de que la implementación de
estrategias didácticas activas y contextualizadas contribuye a mejorar la participación, el
interés y la comprensión de los estudiantes en la asignatura de Matemáticas. Esta suposición
se basa en estudios recientes sobre innovación pedagógica en educación media (Vallejo &
Ruiz, 2021).
En este marco, el propósito del estudio fue analizar las estrategias didácticas
empleadas en el área de Matemáticas en la Unidad Educativa Ciudad Jipijapa, identificando
su frecuencia, pertinencia y grado de efectividad. El objetivo principal fue proponer
alternativas metodológicas viables que respondan al contexto educativo y promuevan una
mejora sustancial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
METODOLOGIA
Para la recolección de datos se diseñaron instrumentos específicos que permitieron
registrar de forma sistemática las estrategias didácticas empleadas por los docentes. Se
utilizaron listas de cotejo estructuradas para la observación directa en el aula, las cuales
contenían indicadores precisos para evaluar las fases de inicio, desarrollo y cierre de las
clases, considerando aspectos como la motivación inicial, uso de recursos visuales,
actividades colaborativas y técnicas de evaluación formativa (Martínez & Herrera, 2022).
Además, se elaboró una guía de entrevista semiestructurada dirigida a los docentes, con el
propósito de profundizar en sus criterios, percepciones y experiencias respecto a la
aplicación de dichas estrategias.
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El enfoque metodológico fue mixto, integrando métodos cuantitativos y cualitativos,
lo que permitió combinar el análisis estadístico de la frecuencia y tipos de estrategias
observadas con la interpretación de datos cualitativos obtenidos de las entrevistas (Creswell
& Creswell, 2018). El diseño adoptado fue no experimental y descriptivo, dado que se limitó
a observar y describir las prácticas docentes sin manipular variables ni intervenir en el
proceso educativo (Hernández, Fernández & Baptista, 2019).
La técnica principal fue la observación directa estructurada, aplicada durante 18
sesiones de clase distribuidas equitativamente entre los tres cursos de bachillerato, con un
observador externo capacitado que registró sistemáticamente el uso de estrategias según la
lista de cotejo. Paralelamente, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los tres docentes
participantes para complementar la información y captar sus perspectivas sobre la
efectividad y pertinencia de las estrategias empleadas (Rivera, Castillo & Medina, 2021).
Finalmente, el análisis de datos cuantitativos se efectuó mediante estadística
descriptiva para determinar la frecuencia y predominancia de cada estrategia didáctica,
mientras que los datos cualitativos de las entrevistas se analizaron mediante análisis
temático, identificando categorías relevantes para la comprensión de la práctica docente y
su impacto en el aprendizaje (Espinoza & Mera, 2021). Se garantizó el cumplimiento de
consideraciones éticas, como la confidencialidad y el consentimiento informado de todos
los participantes (Salazar & Varela, 2023).
RESULTADOS
La presente sección muestra los hallazgos obtenidos a partir de la observación
directa estructurada en las aulas de Matemáticas de la Unidad Educativa Ciudad Jipijapa,
complementados con información extraída de las entrevistas semiestructuradas a los
docentes. El análisis se centró en identificar la frecuencia y tipos de estrategias didácticas
aplicadas en las diferentes fases de la clase (inicio, desarrollo y cierre), así como en conocer
las percepciones de los docentes sobre su uso y efectividad.
Frecuencia de estrategias didácticas aplicadas en las fases de la clase
A partir de la observación de 18 sesiones distribuidas equitativamente en los tres
cursos de bachillerato, se registró la utilización de diversas estrategias didácticas. La Tabla
1 resume la frecuencia de las principales estrategias observadas en cada fase de la clase.
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Tabla1 Frecuencia de estrategias didácticas aplicadas en las fases de la clase
Estrategia
Inicio (%)
Desarrollo (%)
Motivación inicial
72
—
Recuperación de saberes previos
56
—
Uso de recursos visuales
—
44
Actividades colaborativas
—
33
Ejercitación individual
—
78
Uso de tecnologías digitales
—
22
Retroalimentación
—
—
Autoevaluación
—
—
Los resultados indican que la mayoría de las clases iniciaron con alguna forma de
motivación, presente en el 72% de las sesiones observadas. Esta estrategia se utilizó para
captar la atención de los estudiantes y conectar con el contenido a desarrollar, aunque no
siempre de manera sistemática ni innovadora. La recuperación de saberes previos, esencial
para activar conocimientos relacionados, se aplicó en poco más de la mitad de las sesiones
(56%), evidenciando que no se realiza de forma consistente en todos los cursos.
Durante el desarrollo de las clases, se observó un predominio marcado de la
ejercitación individual (78%), reflejo de un modelo tradicional centrado en la práctica
repetitiva y en la memorización. En contraste, las actividades colaborativas, que promueven
el aprendizaje social y el desarrollo de habilidades comunicativas, solo estuvieron presentes
en un tercio de las sesiones (33%). Esto sugiere una limitada implementación de estrategias
que fomenten el trabajo en equipo y el intercambio de ideas entre estudiantes.
El uso de recursos visuales, como gráficos, esquemas o videos, alcanzó una
frecuencia moderada (44%), mientras que la integración de tecnologías digitales fue baja
(22%). Estas cifras evidencian una oportunidad para potenciar el aprendizaje mediante
herramientas que favorecen la comprensión y la motivación, sobre todo en contextos donde
el acceso a dispositivos y conectividad no es una limitante severa.
En la fase de cierre, la retroalimentación fue la práctica más recurrente (61%),
mostrando que en más de la mitad de las sesiones los docentes procuraron brindar
comentarios para reforzar o corregir el aprendizaje. Sin embargo, la autoevaluación,
fundamental para desarrollar la metacognición y la autonomía, solo se implementó en el
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28% de las clases, lo cual indica una debilidad en la promoción del pensamiento reflexivo
sobre el propio proceso de aprendizaje.
Percepciones y experiencias de los docentes respecto a las estrategias didácticas
Las entrevistas realizadas a los tres docentes aportaron una perspectiva cualitativa
complementaria que ayudó a interpretar los resultados cuantitativos. Los profesores
coincidieron en que, si bien existe conciencia sobre la importancia de diversificar las
estrategias didácticas, en la práctica prevalecen los métodos tradicionales debido a factores
como la alta carga curricular, limitaciones en la infraestructura tecnológica y falta de
capacitación continua en metodologías innovadoras.
Uno de los docentes expresó que “la clase magistral y la ejercitación son la forma
más segura de cubrir el contenido, pero reconozco que en ocasiones esto desmotiva a los
estudiantes y no favorece su comprensión profunda”. Otro docente destacó que “cuando se
implementan talleres cooperativos o se hacen preguntas al final de la clase para reflexionar,
la participación y el interés aumentan notablemente, pero estas estrategias requieren más
tiempo y apoyo institucional”.
Además, los docentes manifestaron que el acceso limitado a recursos tecnológicos
dificulta la incorporación frecuente de herramientas digitales, a pesar de reconocer su
potencial para dinamizar las clases. La falta de formación específica en el uso pedagógico
de estas tecnologías también fue señalada como un obstáculo importante.
Estas percepciones reflejan la realidad observada en las aulas, donde la falta de
innovación metodológica y recursos adecuados genera una experiencia educativa con escasa
participación activa del estudiantado y baja motivación hacia las Matemáticas,
especialmente en los niveles superiores.
DISCUSSION
Los resultados obtenidos en este estudio evidencian que, en la Unidad Educativa Ciudad
Jipijapa, la enseñanza de Matemáticas en bachillerato sigue fundamentándose mayormente en
estrategias tradicionales, como la clase magistral y la ejercitación individual, lo cual limita el
desarrollo del pensamiento crítico y la participación activa de los estudiantes. Este hallazgo confirma
la hipótesis planteada inicialmente respecto a que la incorporación de estrategias didácticas activas
y contextualizadas puede mejorar significativamente la motivación y comprensión del alumnado,
como también lo señalan Rivera, Castillo y Medina (2021) y Vallejo y Ruiz (2021).
La prevalencia de la ejercitación individual y la escasa aplicación de actividades
colaborativas y tecnologías digitales concuerdan con estudios previos que muestran que la
enseñanza tradicional persiste en contextos educativos similares, a pesar del reconocimiento
generalizado de las metodologías activas como herramientas efectivas para promover aprendizajes
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significativos (Sánchez & Paredes, 2020; Hernández & Torres, 2019). Sin embargo, el presente
estudio aporta evidencia contextualizada que vincula directamente estas prácticas con una
percepción docente que refleja limitaciones estructurales, como la carga curricular y la falta de
formación continua, factores que no siempre se abordan en investigaciones anteriores (Loor &
Zambrano, 2023).
Contrariamente, las sesiones en las que se incorporaron talleres cooperativos, preguntas
finales y autoevaluaciones mostraron mejoras evidentes en la participación y comprensión de los
estudiantes, evidenciando que la diversificación metodológica es viable y efectiva en este contexto,
tal como proponen González y López (2020) y Martínez y Herrera (2022). Estos hallazgos fortalecen
la necesidad de promover la innovación pedagógica con apoyo institucional, a fin de superar las
barreras señaladas por los docentes.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra el tamaño reducido de la muestra docente, lo
que restringe la generalización de los resultados a otras instituciones. Además, la observación
estructurada, si bien rigurosa, pudo haber influido en el comportamiento de los docentes (efecto
Hawthorne), lo que debe considerarse en la interpretación de los datos. Se recomienda para futuras
investigaciones ampliar la muestra y explorar el impacto de la formación docente en metodologías
activas y el uso de tecnologías digitales en el aula.
A partir de los resultados y discusiones, se plantea como hipótesis para investigaciones
futuras que la implementación sistemática de programas de capacitación docente en estrategias
didácticas activas, junto con la mejora en infraestructura tecnológica, contribuye a un aumento
sostenido en el rendimiento y la motivación en Matemáticas en estudiantes de bachillerato. Esta
hipótesis, en tanto requiere comprobación empírica, podría orientar políticas educativas y planes de
formación en contextos similares.
CONCLUSIÓN
La investigación realizada en la Unidad Educativa Ciudad Jipijapa permitió
identificar que, en el área de Matemáticas para bachillerato, prevalece el uso de estrategias
didácticas tradicionales centradas en la clase magistral y la ejercitación individual, lo que
limita el desarrollo del pensamiento crítico, la participación activa y la motivación de los
estudiantes. Sin embargo, la incorporación puntual de metodologías activas, como talleres
cooperativos, preguntas reflexivas y autoevaluaciones, demostró favorecer la comprensión
y el compromiso del alumnado.
Los resultados confirman que la diversificación metodológica, apoyada en
estrategias didácticas activas y contextualizadas, es fundamental para mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje en Matemáticas, tal como se planteó en los objetivos
iniciales del estudio. Para lograr esta transformación, es imprescindible brindar a los
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docentes capacitación continua y recursos tecnológicos adecuados que faciliten la
innovación pedagógica.
Esta investigación aporta evidencia que contribuye a comprender mejor las prácticas
educativas actuales en contextos similares y plantea la necesidad de promover políticas
institucionales que impulsen la formación docente y el uso efectivo de tecnologías en el aula
para potenciar el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias matemáticas en
estudiantes de bachillerato.
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